创造适合每个学生发展的教育

陶西平

　　改革开放30年来，中国教育事业经历了令世人瞩目的快速发展期。2010年中国在读学生规模为：幼儿园2976.67万人、小学9940.70万人、初中5279.33万人、普通高中2427.34万人、中等职业教育2231.76万人，高等教育在学总规模3105万人。现在教育发展的重点不是规模的扩大而是着力提高教育质量。

　　在信息时代到来、社会民主化进程加快的时候，以工业化时代的教育理念支撑的学校教育，陷入了诸多困惑。

　　20世纪初，法国心理学家阿尔弗来德·比 奈为了能够区分孩子的学习能力，发明了第一个智力测验。1912年，德国心理学家威尔海姆·斯 特恩提出了“智商”的概念和测量方法。这种智力理论应用于教育，就产生了一种人才观、学校观、教学观、学生观、评价观，支撑着学校教育制度，并逐步发展完善，形成了以这种智力观为基础的完整的教学体系，也成为近代中国传统教育的理论支点。

　　这种传统的教育视角主要表现是：重视学生的共性而忽视学生的个性；重视学生知识的积累而忽视学生的发展；重视奠定学生的全面基础而忽视发展不同学生的优势；重视教学方式的一般规律而忽视针对学生不同特点的教学；重视以统一标准评价学生而忽视多元评价。

　　教育界也在寻求教育的新视角，譬如，赞可夫的“一般发展理论”、维果斯基的“最近发展区理论”、戈尔曼的“情绪智力”理论、斯腾伯格的“成功智力”理论。

　　特别是霍华德·加德纳的多元智能理论的引入，在中国教育界产生巨大反响。

　　2001年6月16日—20日在山东诸城召开了“开发学生潜能塑造健全人格的实践研究”课题的开题研讨会，这次会议明确了研究的指导思想、主要内容、基本方法和目标，标志着多元智能实践的课题研究开始了。

　　2002年2月1日，中国教育学会批准《借鉴多元智能理论 开发学生潜能的实践研究》课题立项，并被确定为“十五”科研规划重点课题，本课题进入了大规模、有组织的、群众性的实践研究阶段。

　　这个课题有两个关键词，一个是“借鉴”，一个是“实践”。

　　“借鉴”是指，加德纳的多元智能理论并不是从基础层面到技术层面的完善的应用理论，而是以其心理学的研究成果提供了一种关于人的认知的教育哲学，对中国的教育改革有着非常重要的借鉴意义。它所揭示的人的智能结构的多样性和差异性，成为一种审视教育的新的视角。

　　“借鉴”是从中国教育改革，特别是基础教育改革的需要和实际出发，探索多元智能理论与中国基础教育改革的结合点，吸纳多元智能理论的主要成果，并在我国的教育实践的过程中发展和创新，使其在转变观念和教学改革实践中发挥积极作用。

　　“实践”是指多元智能理论研究涉及到一些我们力所难及的脑科学研究领域，因此，课题把重点放在运用多元智能理论开发学生潜能的实践研究上。明确地提出，多元智能理论在实践层面上的价值，在于它体现的教育哲学有助于我们更新教育观念，激发教育创新。

　　《借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究》课题，取得了重要成果，促进了实验学校教育观念的转变，进而对推动中国的基础教育课程改革和教师专业发展产生了重要影响。

一、多元智能理论的传播对传统教育观念的挑战

　　（一）对传统教育智力内涵局限性的挑战

　　多元智能理论认为智能是多元的，不应局限在以语言和逻辑智力为核心的传统智力，因而，挑战了传统智力内涵的局限性。

　　多元智能理论认为智能的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力；智能的基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在；人的智能包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、身体动觉智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能、存在智能等。因此，每位学生都有自身的智能结 构，自身的优势智能，不能以单一目光看待学生。学生没有不好，只有不同。人人都能成　　功，都有成材的潜能。要以欣赏的眼光看待学生的优点，以发展的眼光看待学生的缺点。

　　（二）对传统教育智力与现实世界割裂性的挑战

　　传统智力理论注重人脑的智力水平，而多元智能理论则强调人在实践中表现出来的各种智能，人在解决问题时所表现出来的各种智能，从而把人的智力和现实密切结合起来。

　　霍华德·加德纳认为，智能是“一种处理信息的心理潜能。这种潜能在一定文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。”

　　智商测试中的智力概念，主要是指解答问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力。多元智能理论中的智能概念不是单纯指解答问题的能力，而是指解决问题和生产产品的能力。

　　（三）对传统教育智力活动与道德教育割裂的挑战

　　传统教育的智力活动比较单一，多元智能理论打破了这种凝固性，使得智力活动成为多种智能互相作用以及智能与道德相互作用的过程。

　　霍华德·加德纳提出，“没有一种智能本身是道德或者不道德的，任何智能都可以用来做出对人类具有贡献性或破坏性的事情。显然，我们必须努力同时培养智能和品德，并尽可能使二者并驾齐驱。”

　　他同时指出，“新千年的当务之急，不仅仅是认真研究我们的各种智能，以及如何恰当地运用它们。我们必须想出办法，使智能和道德结合在一起，共同创建一个所有种族都愿意生活的世界。即使一个由‘聪明人’领导的社会，仍然有可能自我爆炸或毁灭别的国家。因此，智能虽然极具价值，但是正如爱默生这位着名评论员所说：‘品德比聪明才智更重要’。这句话的含义，无论对于个人还是对于社会来说，都是正确的。”

　　传统智力理论只局限于学业智力范畴，只通过传授学业知识发展学生智力，只以学业成绩作为评价标准。这一系列偏颇不但对学生智力的发展造成了直接的不良影响，最终导致教育难以适应不同智能结构的人的发展，影响了不同学生潜能的开发。

　　单一的智力观引导学校教育以片面追求学业成绩为目的，适应和强化了教育的应试化倾向。所以从某种程度上说，传统智力理论支撑了教育应试化现象，而多元智能理论挑战的正是这种应试化现象。

二、多元智能理论的实践给中国教育界的启示

　　全国多所学校参与的“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”取得了可喜的成果，产生了积极的影响，给中国教育界带来许多启示。

　　（一）每个学生都是重要的

　　“人永远是目的”——全部教育活动的出发点和归宿。在任何情况下，要始终把人作为目的而非手段。把人作为目的，这是人类尊严的基础。学生的发展永远是教育活动的目的，也是教师专业发展的目的。任何时候都不能把学生当成手段。

　　2010年，温家宝总理在十一届全国人大三次会议所作的《政府工作报告》中提出，“我们所作的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严”。“尊严”主要指三个方面：第一，每个公民在宪法和法律规定的范围内，都享有宪法和法律赋予的自由和权利；第二，国家发展的最终目的是为了满足人民群众日益增长的物质文化需求；第三，整个社会的全面发展必须以每个人的发展为前提。

　　陶行知先生曾告诫我们的教师，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。”

　　义务教育均衡发展是教育机会公平的重要体现，而树立“每个学生都是重要的”理念并贯穿于教学过程之中，是教育过程公平和结果公平的重要体现，是回归教育本源，是义务教育均衡发展的重要标志。

　　（二）每个学生都是不同的

　　我们应当把“面向全体学生”理解为面向每一个学生。学生有共性：共同的生理基础，共同的生存方式，共同的时代特征，共同的发展环境。但学生也有差异：生理基础的差异，智能结构的差异，不同时代的差异，不同地区的差异，生存环境的差异，成长历史的差异。

　　我们探索出许许多多以“理想的学生”为对象的规律和模式，以为它们可以在每个学生身上发挥教育作用。当然，这些规律和模式都可以为我们提供指导和借鉴，但它们在实践中往往并不能取得预期的教育效果，这是因为实际上并不存在“理想的学生”。

　　每个学生的智能结构以及原有的学习史造成的发展基础与水平的差异决定了他与别人的不同，而且，影响每个人内因发挥积极作用的外因也不尽相同，可以说，教育学发展的原动力就来自于这一个个不同的“非理想”的人。

　　如果我们的教育只停留在对一般规律进行研究与应用的层面，以假设的学生逃避现实的、具体的学生的挑战，并以固定的模式为标准，对教育教学工作作出评价，那么就难以真正引导学校和教师面对现实的、个体的差异，当然也就难以发挥学校和教师的创造性。

　　（三）要认真了解每个学生

　　苏霍姆林斯基说：“教育，这首先是人学。不了解孩子———不了解孩子的智力发展，不了解他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”

　　研究学生可以说是一个与教育的产生相伴而生的古老的话题，而我们今天之所以再次将其作为一个重要的课题提出来，一是因为现在的学生变化很大，更加多样化、复杂化，他们的年龄特征、生理特征都与原来的学生有较大的差异；二是因为现在我们对学生的研究十分薄弱，研究学生受到多种因素的干扰，因此有必要加以强调。

　　在推进课改的过程中，我们比较多地重视课堂教学呈现方式的转变和通用原则的运用，而忽视针对不同学生的情况研究教学。这种方向性引导的偏差使得教师越来越漠视对教育对象差异性的分析，越来越远离所应追求的教育目标。在这种背景下，研究学生也就有了特殊的现实意义。

　　（四）要创造适合每个学生发展的教育

　　重视不同学生智能结构类型的差别，通过创造适合不同类型学生的教育，使不同类型学生的潜能都得到充分开发。

　　教育需要模式，但是绝不能将这些模式神化，并且凭借权威不加区别地推行这种模式，甚或将这种模式作为唯一的标准来评价教育教学工作。要重视研究不同的人在自身发展过程中的变量，这样才能减少其对教育效果的制约。

　　通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上打好全面的素质基础，从而增强社会责任感，增强适应社会、服务社会的意识和能力。

　　通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上发展优势潜能，使自身的个性得到充分发展，成为最好的自己。

　　学生的个性化学习过程是社会性发展和个性发展相统一的过程。既是全面发展的过程，又是个性发展的过程；既是融入并服务社会的过程，又是个性充分张扬的过程；既是增强社会适应能力的过程，又是发展优势潜能的过程。

　　适合每个学生发展的教育，就是最好的教育。这对于教师的专业发展、对于达成教育目标具有本源性意义。

　　作为一种关于“人”的理论，多元智能理论提供了一个新的视角，从智能结构的研究出发，为我们正确认识“人”提出了一种认识论和方法论，从而为回答当代教育面临的困惑提供了可贵的借鉴。

　　不同的教育工作者根据自己的理解多角度地阐释和应用这一理论，从而在呈现百花齐放局面的同时，也引起了百家争鸣。有人对推进这个研究过程中产生的对多元智能理论的诸多误读进行了抨击，其实，有些曲解的产生在一种理论被逐步接受和应用的过程中是难以避免的，至少说明它引起了许多人的关注，是一种可用和有用的理论。

　　多元智能理论本身并不是教育学，它并没有直接提出教育改革的具体方案。但它所提供的视角改变了教育，并且给面向未来的教育留下了广阔的探究空间。

　　（内容来源：《北京教育学院学报》原标题：《最好的未来——一种视角改变着教育》）

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。